Основным сдвигом в высшем образовании за это время стал переход от массового высшего образования, рассчитанного на обучение 40-50% выпускников средней школы, к всеобщему высшему образованию, рассчитанному на обучение всех выпускников средней школы. [3] Сдвиг наблюдался в количестве учащихся в государственных школах, на долю которых приходилось около 75% учащихся в 1970, по сравнению с почти равным разделением между государственными и частными колледжами в 1950 году. [3] В муниципальные колледжи и технические институты также увеличилось количество студентов: с 82 000 в 1950 году до 1,3 миллиона в 1980 году. [3]

Переводные студенты были размещены, были предложены занятия на военных базах, а курсы были предложены в центрах повышения квалификации для нетрадиционных студентов, в то время как колледжи открывались для различных групп студентов. [3] Раздел IX (1972 г.) и позитивные действия требовали инклюзивной практики приема для женщин и чернокожих студентов. [3] [95] [96]

В 1970-е годы также произошел переход от высшего образования ради образования к необходимости предпрофессиональной подготовки и перевода на работу после окончания учебы. [3] Многим для того, чтобы считаться представителем среднего класса или получить работу среднего класса, требовалось высшее образование. [2]

1970-е и 1980-е годы поставили вопрос о том, стоит ли отдача от получения высшего образования вложений. В 1971 году выпускник колледжа мужского пола зарабатывал на 22% больше, чем выпускник средней школы, но к 1979 году диплом колледжа увеличил заработок на 13%. [7] К 1987 разрыв в доходах составил 38%, что является улучшением, но добавило сомнений в стабильности высшего образования как инвестиции. [29] 1980-е годы также принесли резкое увеличение стоимости обучения в колледже, которая росла быстрее, чем инфляция и средний доход семьи. [7]

Зачисление в колледж, затраты и цели с 1990-х годов по настоящее время

В 1990-е и 2000-е годы наблюдался рост стоимости зачисления и обучения, а также неуклонно снижающийся уровень безработицы среди выпускников колледжей. Набор в колледжи увеличился на 11% между 1990 и 2000 г. и увеличилось на 37% с 2000 по 2010 г. до 21 миллиона студентов. [97] Средняя стоимость обучения в колледже в 1990-1991 учебном году составляла 10 620 долларов США, а в 2000-2001 годах она выросла до 13 393 долларов США. [98] Между 2000-2001 учебным годом и 2010-2011 учебным годом расходы государственных колледжей (обучение, проживание и питание) увеличились на 42% до 18 133 долларов. [98] Уровень безработицы среди работников со степенью бакалавра и выше в 1990 г. составлял 6,5% (по сравнению с 24,9% для бросивших школу) и 3,7% в 2000 г. (по сравнению с 18,4% для бросивших школу). [99] К 2010 году уровень безработицы среди выпускников колледжей увеличился до 5,5%, в то время как уровень отсева из колледжей составил 17,3% [99]

Опрос Pew Research 2011 года показал, что 50% ректоров колледжей заявили, что колледжи предназначены для «зрелости и интеллектуального роста». », в то время как 48% сказали, что колледж должен «обеспечивать навыки, знания и обучение, чтобы помочь… [студентам] добиться успеха в мире труда». [25]

Количество колледжей и университетов выросло с 1851 в 1950 г. до 3535 в 1990 г. и до 6900 в 2013 г.49-1950 учебного года в колледжах и университетах обучалось 2,66 млн. студентов; к 1989/90 учебному году обучалось 13,54 млн. учащихся. [2] Осенью 2013 г. в колледжах и университетах обучалось 19,9 млн студентов. [1]

По данным Бюро переписи населения США, 33,4% взрослого населения США имели степень бакалавра или выше по состоянию на 30 марта 2017 г. (по сравнению с 28% в 2006 г.), из них 20,8% имеют степень бакалавра, 9,3% с ассоциированными степенями, 1,5% с профессиональными степенями и 1,9%% с докторскими степенями. [109] В 1940 году, когда Бюро переписи населения США начало собирать данные об образовании, только 4,6% взрослых имели степень бакалавра. [109] [110]

Обучение в колледжах в условиях COVID-19

Поскольку во время пандемии COVID-19 (коронавируса) многие колледжи перешли на онлайн- или гибридную онлайн-модель и очную модель, в колледжах в целом наблюдалось значительное Падение числа учащихся осенью 2020 года. Набор в бакалавриат упал на 3,6% (около 560 000 студентов) по сравнению с осенью 2019 года. Особенно сильно пострадали общественные колледжи: падение составило более 10% (более 544 000 студентов). [130]

В колледжи поступило на 21,7% меньше старшеклассников (выпуск 2020 г.), при этом большее падение (32,6%) приходится на средние школы с высоким уровнем бедности. На 14% меньше учеников в классе 2021 года подали формы FAFSA (бесплатное заявление на получение федеральной помощи студентам). [130] [131]

Дуг Шапиро, доктор философии, исполнительный директор по исследованиям в Национальном студенческом информационном центре, назвал сбросы «совершенно беспрецедентными». [130]

75% домохозяйств, в которых хотя бы один член семьи посещал занятия в колледже осенью 2020 г., изменили планы получения высшего образования во время пандемии COVID-19.(коронавирус пандемия. По словам Энтони П. Карневале, доктора философии, директора и профессора-исследователя, и Меган Л. Фасулес, доктора философии, доцента-исследователя и исследователя, чаще всего домохозяйства посещали занятия в другом формате (39%) или вообще отменили планы (37%). Экономист в Центре образования и рабочей силы Джорджтаунского университета. [132]

Высшее образование и дефицит возможностей

Америка сталкивается с дефицитом возможностей. Те, кто родился в нижних рядах, с трудом продвигаются вверх. Хотя Соединенные Штаты долгое время считали себя меритократией, местом, где любой, кто получает образование и усердно работает, может добиться успеха, факты говорят о другом. Дети, рожденные в верхней пятой части распределения доходов, имеют примерно в два раза больше шансов стать средним классом или выше во взрослом возрасте, чем дети, рожденные в нижней пятой части (Isaacs, Sawhill, & Haskins, 2008). Один из способов, с помощью которого дети из малообеспеченных семей могут победить, — это получить высшее образование.[1] У тех, кто заканчивает четырехлетнее обучение, гораздо больше шансов стать средним классом, чем у тех, кто этого не делает, хотя и не так хорошо, как у их более состоятельных сверстников. Но еще большая проблема в том, что немногим действительно удается получить степень. Более того, в последние десятилетия усилилась связь между доходом родителей и поступлением в колледж (Bailey & Dynarski, 2011). Короче говоря, высшее образование не является средством повышения мобильности, каким оно могло бы быть.

Очевидным решением может быть следующее: во-первых, поощрять поступление в колледжи большего количества детей из малообеспеченных семей; и, во-вторых, финансировать их образование, чтобы сократить разрыв в возможностях — стратегия, которую политики проводят последние несколько десятилетий. Этот рецепт хорош в той мере, в какой он идет, и действительно был достигнут некоторый успех как в мотивации менее обеспеченных лиц стремиться к поступлению в колледж, так и в предоставлении финансовой помощи, позволяющей им это сделать. Большинство выпускников средних школ говорят, что планируют получить ученую степень, а расходы на гранты Пелла в последние годы резко выросли, даже несмотря на то, что дефицит сдерживал другие виды расходов (U.S. Department of Treasury, 2012).

Недостаток этого простого аргумента в том, что основная проблема больше не в регистрации, а в завершении. Почти половина всех студентов колледжей и гораздо более высокая доля бедных студентов и студентов из числа меньшинств бросают учебу до того, как они получат степень. Общественные колледжи, сектор, в который зачисляется большинство менее обеспеченных студентов и студентов старшего возраста, столкнулись с ошеломляющими показателями отсева. Около 54% ​​их студентов не завершают ученую степень, не получают сертификат или не переводятся в четырехлетнее учебное заведение в течение шести лет (NCES, 2011).

Причин неполного обучения много, в том числе растущая стоимость обучения, которая лишь частично компенсируется увеличением государственной помощи и особенно обременительна для наименее обеспеченных слоев населения; отсутствие информации о том, какая помощь доступна, особенно в более избирательных школах; а также требования работы и семьи, которые могут затруднить или сделать невозможным посещение школы полный рабочий день. Но, вероятно, наиболее важным фактором, объясняющим отсутствие завершения, является недостаточная подготовка к поступлению в колледж в K–12 лет. По данным 2009 г.Согласно Национальной оценке образовательного прогресса (NAEP), лишь небольшая часть старшеклассников владеют математикой и чтением на уровне или выше: 26% и 38% соответственно (Министерство образования США, 2009 г.). Тем не менее примерно две трети выпускников средних школ поступают в колледжи.[2]

Отсутствие подготовки не является виной высших учебных заведений. Большинство колледжей, особенно менее избирательные школы на уровне муниципальных колледжей, потратили время и деньги на проведение коррекционных курсов, чтобы помочь недостаточно подготовленным учащимся добиться успеха, но эти усилия мало что сделали для решения проблемы отсева. Также были проведены эксперименты по предоставлению студентам муниципальных колледжей различной поддержки, такой как консультирование, создание «учебных сообществ», которые объединяют студентов для взаимной поддержки, или предоставление дополнительных финансовых ресурсов для покрытия расходов на проживание. Однако эти программы являются дорогостоящими и имели лишь скромный успех (Bettinger, Boatman, & Long, 2013).

Связанные книги

Это не значит, что стимулов для завершения не существует. Надбавка к заработной плате за диплом колледжа резко возросла за последние десятилетия, увеличившись почти вдвое с 1980 года. По сравнению с простым окончанием средней школы степень бакалавра дает увеличение дохода по сравнению с карьерой почти на 600 000 долларов, даже с учетом того факта, что колледж выпускники, как правило, более способны, чем не окончившие колледж, по причинам, которые не имеют ничего общего с поступлением в колледж. Степень младшего специалиста дает меньшую, но все же очень значительную прибыль.

Понятно, что разные слои старшеклассников нуждаются в разных возможностях для получения высшего образования. Некоторые из них способны к учебе и должны подавать заявление в специальные школы. Другие гораздо менее подготовлены и могут получить больше пользы от годового сертификата в такой востребованной области, как здравоохранение, компьютеры или сварка. Один размер не подходит всем.

Более академическая литература показала, что существует небольшое, но значительное число малообеспеченных, хорошо успевающих учащихся, которые не подают заявления в более отборные школы, а вместо этого поступают в систему муниципальных колледжей или другие менее избирательные учебные заведения, где они с меньшей вероятностью получить высшее образование. Они часто не знают о том, что многие ведущие университеты ищут более разнообразный студенческий состав и готовы предоставить им щедрую финансовую помощь, позволяющую им учиться. Хотя успешных людей из более богатых семей гораздо больше, чем среди менее обеспеченных, это «недопоставление» талантов имеющимся ресурсам является еще одним показателем того, что классовая принадлежность в США имеет значение (Hoxby & Avery, 2013; Bowen, Chingos, & McPherson). , 2009 г.).

На другом конце спектра находится большое количество старшеклассников, которые просто не готовы к суровой работе на уровне колледжа. В более ранней статье, написанной в соавторстве со Стефани Оуэн и озаглавленной «Должны ли все идти в колледж?» мы утверждали, что высшее образование в среднем является очень хорошей инвестицией, но не для каждого старшеклассника. Преимущества зависят не только от того, получил ли человек степень или сертификат, но и от выбора школы, специальности учащегося и рода занятий, которым он занимается. Например, норма прибыли на степень бакалавра в неконкурентоспособном четырехлетнем частном учебном заведении составляет менее 6%, в то время как норма прибыли на степень бакалавра в наших наиболее конкурентоспособных государственных учреждениях превышает 12%. Разница в доходах за всю жизнь между человеком, специализирующимся на инженерии, и человеком, специализирующимся на искусстве, составляет колоссальные 1,5 миллиона долларов.

Конечно, ценность диплома о высшем образовании не должна измеряться исключительно с точки зрения вознаграждения на рынке труда. Высшее образование создает более информированных граждан, лучшее здоровье, лучших родителей, большую удовлетворенность работой и другие неэкономические преимущества. Тем не менее, студентам было бы полезно тщательно обдумать свои цели и ожидания, прежде чем выбирать учебное заведение или специальность. Следует активизировать усилия по предоставлению большего количества информации и помощи выпускникам средних школ и их родителям разобраться в сложной системе финансовой помощи, а также во множестве доступных им институциональных возможностей[3].

Более того, для семьи с низким доходом высшее образование просто недоступно без крупных государственных субсидий или стипендий. Столкнувшись с сообщениями о том, что диплом колледжа является пропуском в средний класс, а уровень обучения выше их досягаемости, заимствования студентами и их семьями резко возросли. Отчасти это отражает увеличение числа заемщиков (Greenstone & Looney, 2013). Но уровень долга вызывает беспокойство и несовместим с идеей о том, что высшее образование должно быть доступно для всех, кто может извлечь из него пользу.

Тем временем федеральное правительство тратит 136 миллиардов долларов в год на гранты Пелла, студенческие ссуды, налоговые льготы и другие формы помощи студентам бакалавриата. В то время как гранты Пелла предназначены для оказания помощи студентам с низким доходом, ссуды и налоговые льготы в значительной степени ориентированы на семьи среднего класса (Dynarski & Scott-Clayton, 2013) [4]. Некоторое перераспределение финансирования от среднего класса к бедным, вероятно, поможет сократить разрыв в возможностях. Но дополнительные деньги на гранты Пелла сами по себе не решат проблему отсева. Нет никаких доказательств того, что гранты Пелла увеличили количество выпускников, в отличие от зачисления. Более высокий уровень помощи учащимся с низким доходом, но также более тесно связанный с успеваемостью, может помочь уравнять правила игры более экономичным способом, одновременно обеспечивая более сильные стимулы для лучшей подготовки на уровне K–12. Например, стипендии PROMISE в Западной Вирджинии предоставляют бесплатное обучение и оплату на срок до четырех лет студентам с академической квалификацией, имеющим минимальный средний балл и учебную нагрузку в колледже. Исследования показали, что программа увеличила количество своевременно закончивших обучение на 7 процентных пунктов (Dynarski & Scott-Clayton, 2013).

Что еще более спорно, возможно, пришло время рассмотреть подход, распространенный в странах Европы и Азии. В этих странах студенты должны продемонстрировать свою подготовку до поступления в университет с использованием национальных систем тестирования. Некоторые страны, такие как Германия, также предоставляют гораздо больше возможностей для студентов, не направляющихся в университеты, для приобретения ценных навыков. Для тех, кто обладает необходимыми способностями, стоимость высшего образования является бесплатной или сильно субсидируемой. Эти системы побуждают учащихся усердно учиться в средней школе, а школам — усердно работать, чтобы подготовить их к суровой работе на уровне колледжа. Тогда университеты смогут сконцентрироваться на обучении тех, кто в наибольшей степени способен принести пользу, а налогоплательщики не в конечном итоге будут субсидировать студентов, чтобы они изучали в колледже то, что они должны были изучить ранее в своей школьной карьере. Европейские и азиатские системы часто более меритократичны, чем система США, и гораздо более рентабельны с социальной точки зрения (NCES, 2013).

С появлением стандартов Common Core версия этого подхода может быть постепенно введена в США, а финансовая помощь будет более тесно привязана к успеваемости в средней школе и колледже. Из-за нашей традиции не отслеживать студентов и предоставлять открытый доступ к общественным колледжам, а также из-за того, что системе K-12, а также отдельным лицам потребуется время, чтобы отреагировать на новые стимулы, любые такие модификации нужно будет вводить очень медленно. и необходимо уделить особое внимание тому, как измеряется производительность.

Даже тогда критики будут обвинять такую ​​систему в ограничении доступа к высшему образованию. Они отметили бы, что даже год или два обучения в колледже, которые заканчиваются отчислением студента, имеют определенную ценность на рынке труда. Они также утверждают, что доступ имеет решающее значение и что наша система с ее огромным разнообразием учреждений, от общественных колледжей с открытым доступом до элитных частных школ, предназначена для обеспечения выбора и возможностей. Тем не менее, США отстают в международных рейтингах того, что знают студенты и сколько выпускников колледжей, и неясно, сможем ли мы продолжать конкурировать, используя нашу нынешнюю модель «открытого доступа». Европейские страны тратят на высшее образование гораздо меньше на душу населения, чем США, но получают гораздо большую отдачу с точки зрения показателей окончания колледжей. Тем, кто беспокоится, что это происходит из-за того, что они обучают лишь избранных, стоит отметить, что европейские уровни неравенства доходов и социальной мобильности выгодно отличаются от американских9.0006

Нет никаких сомнений в том, что рабочей силе будущего потребуется больше образования, но часть этого образования может быть более эффективно предоставлена ​​в старшей школе, в программах профессионального и технического образования, разработанных с учетом навыков, необходимых работодателям, а также через недорогие онлайн-сервисы. обучения, а не в традиционных классах колледжа. Местные колледжи, конечно же, дают много профессионального и технического образования, и особенно там, где это образование приводит к сертификации или навыкам, имеющим ценность на рынке (хорошим примером является сестринское дело), ​​они предоставляют жизненно важные услуги и услуги. заслуживают больше ресурсов для этой цели.

В более долгосрочной перспективе необходимо сосредоточить внимание на повышении производительности в системе высшего образования.[5] Растет интерес к онлайн-обучению в сочетании с более персонализированным подходом в классе. Настоящие инновации и более экономичные формы образования потребуют измерения того, чему учатся учащиеся, а не просто подсчета накопленных кредитных часов. Такого рода инновации останутся спорными в некоторых частях сообщества высшего образования, но они должны приветствоваться налогоплательщиками, семьями и администраторами, ищущими способ расширить доступ, не разоряя ни семьи, ни правительства штатов и федеральные правительства. Делая обучение на уровне колледжа доступным для менее обеспеченных и старших, нетрадиционных студентов, которые ищут способы переоснастить свои навыки, инновации могут стать одним из решений разрыва возможностей в Америке.

Подводя итог, я утверждал, что, несмотря на нашу приверженность идее системы высшего образования, открытой для всех, мы не очень хорошо справляемся с задачей уравнивания правил игры. В результате возможность все еще слишком сильно связана с классом. В долгосрочной перспективе решение должно включать улучшение системы K-12. Также необходимо сделать обучение и доступ к навыкам выше этого уровня менее затратным процессом, который не обязательно требует от четырех до шести лет обучения в колледже. В ближайшем будущем можно было бы сделать больше, чтобы лучше информировать учащихся и их семьи о доступных вариантах, включая доступность финансовой помощи для хорошо подготовленных учащихся из малообеспеченных семей; важность согласования своих интересов и навыков с тем, что могут предложить различные учреждения; и доступность карьерного и технического обучения, более ориентированного на работу, для тех, кто, скорее всего, бросит колледж из-за слишком большого долга.

Первоначально это эссе было опубликовано в выпуске The College Board, том
How College Shapes Lives: Understanding the Issues
.

Каталожные номера

Бейли, М. , и Динарски, С. (2011). Преимущества и пробелы: изменение неравенства при поступлении и окончании колледжей США (рабочий документ NBER № 17633). Кембридж, Массачусетс: Национальное бюро экономических исследований.

Барроу, Л., Брок, Т., и Роуз, К. (2013). Высшее образование в Соединенных Штатах: введение в проблему. Будущее детей: высшее образование в США , 23 (1), 3–16.

Баум, С., Куросе, К., и Макферсон, М.С. (2013). Обзор американского высшего образования. Будущее детей: высшее образование в США , 23 (1), 17–39.

Беттингер, Э., Лодочник, А., и Лонг, Б. (2013). Поддержка студентов: развивающее образование и другие академические программы. Будущее детей: высшее образование в США , 23 (1), 93–115.

Боуэн, В., Чингос, М., и Макферсон, М. (2009). Пересечение финишной черты: окончание колледжа в государственных университетах Америки . Принстон, Нью-Джерси: Издательство Принстонского университета.

Динарски, С. , и Скотт-Клейтон, Дж. (2013). Политика финансовой помощи: уроки исследований. Будущее детей: высшее образование в США , 23 (1), 67–91.

Гринстоун, М., и Луни, А. (2013). Растущее бремя студенческой задолженности: факторы, лежащие в основе этого явления. Вашингтон, округ Колумбия: Проект Гамильтона, Институт Брукингса.

Хоксби, К., и Эйвери, К. (2013). Недостающие единичные случаи: Скрытое предложение успешных студентов с низким доходом. Проект конференции. Группа Брукингса по экономической деятельности.

Айзекс Дж., Сохилл И. и Хаскинс Р. (2008). Успех или потеря: экономическая мобильность в Америке . Вашингтон, округ Колумбия: Проект экономической мобильности Brookings and Pew.

Национальная ассоциация администраторов финансовой помощи студентам. (2013). Национальный профиль помощи студентам: обзор федеральных программ на 2013 год. Получено с http://www.nasfaa.org/national-profile/

Национальный центр статистики образования. (2011). Успеваемость учащихся местных колледжей: 1994–2009 гг. . NCES 2012-253.

Национальный центр статистики образования. (2013). Расходы на образование по странам. Состояние образования . Получено с http://nces.ed.gov/programs/coe/indicator_cmd.asp

Owen, S., & Sawhill, I. (2013). Все ли должны поступать в колледж? (Бюллетень CCF № 50). Вашингтон, округ Колумбия: Центр детей и семей в Брукингсе.

Министерство образования США. (2009). Национальная оценка образовательного прогресса, оценка чтения, 2009 г. Институт педагогических наук.

Министерство финансов США. (2012). экономика высшего образования . Получено с http://www.treasury.gov/connect/blog/Documents/20121212_Economics%20of%20Higher%20Ed_vFINAL.pdf

Бюро переписи населения США. (2012). Текущий опрос населения . Получено с http://www.bls.gov/news.release/hsgec.nr0.htm

Вилдавски, Б., Келли, А., и Кэри, К. (2011). Новый взгляд на высшее образование: перспективы инноваций . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

[1] Отличный обзор системы высшего образования см. в статьях «Будущее детей: послесреднее образование в США», 2013 г., особенно в главах Лизы Бэрроу, Тома Брока и Сесилии Роуз и Сэнди Баум, Чарльз Курос и Майкл Макферсон.

[2] Осенью 2012 г. 66,2% выпускников средних школ 2012 г. поступили в колледжи (Бюро переписи населения США, 2012 г.).

[3] Система показателей колледжей, новый инструмент Департамента образования для информирования потенциальных студентов о количестве выпускников, затратах и ​​проценте непогашенных кредитов в различных колледжах, является шагом в правильном направлении, поскольку представляет собой более упрощенный процесс подачи заявления на получение финансовой помощи. помогать.

[4] Примерно 40% студентов, получающих федеральную помощь, происходят из семей с доходом выше 30 000 долларов США (Национальная ассоциация администраторов финансовой помощи студентам, 2013 г.